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赵亚夫:制定历史学科人格培养目标与评价方法的一般原则

我要新鲜事2023-05-25 16:44:562

学校历史教育旨在养成学生的人文精神,提高学生的人文素质。用一句话说,历史学 科教育的本质是发展健全的人格,以往我们不习惯从教育心理学的角度去设定人格的养 成目标,也不注意从社会环境方面去界定人格教育的价值作用。而是比较习惯从政治理 念方面考虑教育对人的影响。结果在教育目标和教育评价两个方面,都使人格教育的实 际内容和实在价值难以放在应有的位置。今天,当我们把历史教育明确地归属到人文科 学领域的时候,就自然而然地也把人格教育的任务摆在了核心位置。可以这样说,学校 历史教育如果不以发展新时代的人格为本位的话,那么,本学科将被视为“闲学”,在 基础教育中,也就失去了让所有学生都学习的必要性。

一、人格教育是历史教育的本质反映

历史教育是一种特殊的“人学”。我们这个社会存在着怎样的人类,又由怎样的人类 去发展;我们这个社会上的人类有着怎样的文明和文化(注:有关文明与文化的解释多 种多样。历史教育中的文化概念涵盖很广,通常指人的一切活动。历史教育中的文明概 念,则主要指物质创造方面的文化,如制度史等。当然,历史教育还习惯使用狭义的“ 文化”概念,即只涵盖艺术、宗教和学问等精神文化。本文持广义的文化观念。),社 会人有着怎样的公德心和人性品质;该怎样组织和谐的人类社会,该如何相互尊重、相 互欣赏;人类如何对待自然与环境、对待宇宙世界,如何掌握和利用知识与科学,如何 修炼自己的良心、宽阔自己的胸怀,等等。历史教育不仅要承担如此的任务,而且必须 面对如此的课题去做教学内容,并用以突出其学科的教育本质——发展理想的人格(per sonality)。

如果我们仅仅懂得如何编纂过去的故事,而不懂得故事最要紧的是说什么、又如何去 体会和欣赏那里的意义,以汲取经验与精神的力量,历史知识无疑就是故纸,甚至是一 堆垃圾。当历史教育从完善人格的立场出发,去精选教育内容的时候,它势必会自觉地 创设“造人”的环境、突出时代的要求。“人作为精神是一种自由的本质。”[1](p.29 )“‘精神’——人之所以为人的本质——是自由的。”[2](p.56)历史教育就是养成具 有自由精神和独立人格的人的学科。在这里我们剔除“绝对精神”支配的唯心主义的观 点,将其片面的真理转换为全面的真理认识,即从人类整个文明历史的发展过程中,整 合出“精神认识”的基础。人类对文明的自觉认识,源于其感觉世界所具有的丰富性, “精神”的动力,就是世界的真实存在。人的自由本质,虽说不是纯精神的产物,但是 人的社会认识(现实的)和历史认识(过去的)的具像表现却是精神(或言思想)的深刻化、 整合化的结果。要知道“为使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为 自然的、感性的需要而做准备的发展史。”[3](p.128)也就是说,我们从事的历史教育 ,一方面理应从高尚的、科学的历史主义出发(主观→客观→主观),去完成合乎生活本 身(物质的与精神的)的活动思维创造——合乎时代的精神。因为历史教育也是“以全部 感觉在对象世界中肯定自己”[4](p.125)的学科。另一方面,为人类提供社会认识基础 的历史教育,也必将在完善自我认识的过程中,起到人的精神解放的作用。正是从立足 于人格培养的学科价值论,才使历史教育成为人文科学领域中的核心学科,这一点从基 础教育课程的角度看,则具有不可替代性。

强调历史教育中的人格培养,还应当树立整体的教育观,纠正以往片面强调某某功能 的教育观。历史教育强调的“人的自觉”,既有精神领域的问题,也有物质领域的问题 。但不论怎样说,它关心的核心问题是:人所关心的生存问题——人类自身的发展。就 今天而言,历史教育如果只关心“人事”,不关心“人心”;只关心“物质世界中的人 ”,不关心“人文世界中的人”;只关心“过去的人”,不关心“现实的人”;只关心 “社会中的人”,不关心“自然中的人”,那么它就不能诱导人的自觉发展意识,就失 掉了自身的教育意义。历史教育的整体观念,首先是由学科的人格教育理念体现的。我 们能否在实际教育中充分地把握这一点,直接地反映学科教育的作用,所以万万不能小 视。

如今的“历史作为一门学科无非就是我们自身的生活同过去联系起来”。“因为历史 知识将引导我们深刻地洞察我们当今的生活和活动的社会意义。通过这种洞察形成我们 的行为和品质。”[4](p.97)自然,人格的养成也就成了历史教育追求的最高目标。过 去我们只是把这个目标概念化,实际追求的是知识教育。20世纪80年代以来又太强调学 科的能力培养,结果是在提高历史教学地位的同时,也将功利主义的观念烙在学科教育 中。人格培养始终是个口号,落不到实处,这是历史教育的一大缺憾。当然,如果仔细 地追究原因,除了认识方面的问题,还有建设方面的问题。知识教育的程度是可以测量 评价的,人格评价就很难。加之知识中心论的影响,更使得人格评价完全被看成是虚的 东西。而从国际的角度看,20世纪70年代发展起来的新教育理论,形成了一些行之有效 的评价工具,我们有可能借鉴其经验。尤其是在学科教育理念方面,更值得拿来做本土 化的实践理论。对我们而言,是如何改变学科教育观念,深化学科教学指导的问题。比 如,用知识中心主义的观点看传统的历史教育,知识系统扎实、观点一致鲜明,都是优 点。若用学生中心主义的观点看传统的历史教育,无论是“以知识为本”——灌输与说 教,“以社会为本”——人被工具化(强调适应性),还是“以成人为本”——脱离学生 生活,“以教师为本”——课本中心,则是需要纠正的缺点。我不主张将所谓的“知识 本位”、“社会本位”和“学生本位”课程或教育模式对立起来,历史教育中的人格养 成论,不可能通过某一单一的课程形式来完成,丰富的情感或许源于社会生活经验,主 体人格的认知或许更依赖于理性的知识升华,而个性的发展、学科意识的提升,既与学 生独立的思考与行为有关,又与熟练的学科技艺有关。历史学科作用于善于思考和行动 的人的培养,这使它在基础教育中获得了特殊的地位。

二、人格教育目标与评价目标的关系

人格是一个多义且非常复杂的词,它牵扯到性格、气质及价值观等诸多概念。当今对 人格一词的内容解释不下20种。在教育心理学界,行为主义学派、格式塔学派、人本主 义学派的学者们,都尽可能地使该词词义符合自己学派的主张。或将它与性格等同,强 调它个性的一面;或将它与价值观、伦理观等同,强调人的内在素质的养成。譬如说:“人格是体现个人具有特征性的行为与思想的内在(心理的)及外在(物质的)的诸种体系 ,并合成一个人特有的内趋力。”(G.W,Allport)“人格是个人诸种态度及行为倾向的 总和。它养成个人对周围环境应有的适应能力。”(P,Blas)“人格是存在于个人内部的 反映倾向、习惯类型、态度、价值观等趋动力的结构体。它们彼此作用,并以此体现个 人对其环境的适应能力。”(J.P,Leonard)“人格是个性化的认识、感情、意志及身体 特征的总和。”(H.J,Eysenck)若从社会学方面看,人格是一个人各种反映趋势的总和 。[5](p.217)它既体现个人的精神统一,也将健康的精神与外界作自由而积极的调和。它要求社会中的人要具有一贯的协作精神,具有对人类社会的价值信仰和责任感,并努 力使自己通过富有创建性的劳动,更多地贡献于人类的文明发展。

据此,历史教育上讲的人格,势必要将心理学和社会学两方面的概念结合起来。历史 学科中的人格教育,即是从行为倾向与反映、情感与意志、道德品质、理想与信仰、知 识与理解、精神状态、智慧、自尊以及各种能力等方面,综合培养符合社会发展要求的 人文素质。于政治方面说,它合成信仰的内趋力;于心理方面说,它育成健全的个性品 质;于行为方面说,它发展多元的适应性;于社会方面说,它成就向上的人生观。所以 在制定学科的教育目标时,我们需要了解和把握如下特征:第一,人格的综合性与包容 性。即人格是由多种育人要素合成的,包括个人的趣味、要求、学力、体质、智能、习 惯、情绪倾向、行为倾向、气质、态度、价值观、适应性、道德观和社会背景等。历史 教育由此出发,必然关注自然、社会和历史三个层面教育内容的相互作用与相互关系。不再把历史简单地看成是“时间线索上的各个事件”;或仅仅认识人的社会性(实际上 只强调了政治生活与经济生活的作用)的一面,而忽略人的自然属性在其历史活动中的 作用;或只是强调人的文明成就,而忽略作为文化的人自身所特有的文化意义与价值。第二,人格诸要素之间的关系是紧密且彼此作用的。因此,单纯地强调哪方面的作用都 是片面的。片面的评价结果,不仅给实际操作带来错误的导向,而且往往对个人发展也 造成一定的危险。第三,人格既是针对个人而独立存在的,又是不断发展的、且通过社 会环境起作用的。因此,人格教育理应持整体的教育观念,并在此基础上导出学科的核 心目标。历史教育的人格目标,以培养正确的价值观和人生信仰为核心。

毋庸置疑,历史教育目标是以人格养成为核心的。虽说我们不能太理想化地指望历史 教育有完全代替政治和伦理教育的功能,但是我们若能够较好地把握人格培养目标和评 价标准的话,在教育手段上,就可以使我们的教育愿望和教育结果和谐一致。

历史科学属于人文科学领域。(注:这里将学问分为三类:自然科学、社会科学、人文 科学。探索隐藏在自然现象中的法则和理论方面的学问,称自然科学。如数学、物理学 、医学、化学、天文学、地质学、地理学、生物学等。它的最大特点是,通过实验可以 再现自然现象。研究社会各种现象的相互关系、原因和规律的学问,称社会科学。有社 会学、经济学、政治学、法律学和教育学等。不仅研究社会各种现象的相互关系、原因 和规律,而且还注重人类语言及精神等方面的活动,并突出在鉴赏及解释等能力方面的 学问,称人文科学。如哲学、文学、宗教学和历史学。)在思考其学科的教育目标和教 育结果的关系时,我们注重如下原则:第一,人格教育是一个过程,而且是一个易变的 过程。在实施教育时,需要一定的预见性和导向性。历史学科对人格某方面的评价,皆 是相对的和指导性的,是从基本的素质角度衡量的。我们反对绝对的和固化的评价分析 ,无论是对正在学习中的学生,还是针对作为学习材料的史实和史论。第二,因为人格 养成是持续人一生的过程,因此在教育上,我们强调注意个人自我概念的形成和发展过 程。如何认识自己和别人,如何对待自己和别人;人们的表达习惯及处理问题的行为习 惯,等等,都是历史教育理应看重的。第三,用单纯的观察或单一的测试得出来的结果 ,往往是不可靠的。人格测试提倡站在综合和整体的立场上,来正确地预见个人的发展 趋向。第四,因为人格带有综合性与包容性的特点,所以在针对人格的考查中,必须包 含学力和智能方面的内容。

新一轮基础教育课程改革《历史课程标准》将人格教育提到了一个新的高度。其“课 程目标三”即“情感态度与价值观”部分,用五个自然段涉及了这方面的内容,其中第 二自然段写道:“形成健全的人格和健康的审美情趣,确立积极进取的人生态度、坚强 的意志和团结合作的精神,增强承受挫折、适应生存环境的能力,为树立正确的世界观 、人生观和价值观打下良好的基础。”[6](p.5)用上述四项原则指导该目标的实施,则 目标的外延与内涵皆可以根据教学实际做有效的扩大和丰富。

在谈及人格教育目标与评价目标的关系时,还有一层问题需要说清楚,即知识—能力 —价值观的一体性。既然把人格教育作为历史教育的核心内容,无疑价值观教育也必然 成为历史教育的支撑点。传统历史教育的标准不可谓不高,但总给人隔靴搔痒的感觉, 育人的目的与教育的过程始终存在隔膜。近30年来的历史教育一下子跑到了能力培养上 去,似乎凡是无能力的标准与评价,就算不得新、算不得科学。再后来一定要大量地消 减知识教育的内容,知识反倒成了历史教育的鸡肋。而事实是,哪种办法也没有真正奏 效,问题就出在我们把知识、能力、价值观三者对立起来看。心理上、观念上都是要求 新的,尤其是口号上更追求时髦,但是观念确实没有根本转变,还是用“分析主义”的 模式,谈知识教育的功能、能力培养的功能、价值观教育的功能,而没有把它们做成彼 此联系、相互融通且合乎学科教育核心理念的整体教育系统。于是,技术层面的研究成 果,说到底还是为了选拔的目的。至于作用于价值判断方面的技术工具要么服务于特定 的价值观,要么干脆如同虚设,与学生的社会性发展毫无瓜葛。

总之,人格教育目标必须具有整体性的特点,与此相关的评价目标与技术也必然如此 。怎样做到这一点呢?我以为,第一,围绕学科的核心价值观,从公认的社会意识方面 找到人格养成的核心概念,如文明、公正、正义、责任、健康与安全等;第二,结合学 科的学问特征,确立与学科核心概念相一致的评价指标;第三,历史评价的各级指标需 充分考虑到现实生活中的价值引导作用与运作水平。

三、人格目标评价与测定方法

人格评价目标分类,因人而异,因学派而异。日本心理学家牛岛义友采用素质性格(含 倾向性、情绪性、意志气质)、社会适应性、自觉的人格性(含态度、趣味等)三分法;大西宪明则从测验的角度分为:气质与适应性(有关个人行为类型及情绪平衡状态方面 的测定)、态度、意见、趣味及价值观(有关动机、理想及价值观方面的测定)、道德和 性格(有关遵守社会规范、传统及伦理规则、识别个人善良程度方面的测定),也是三分 法。桥本重治在广泛地研究了世界上流行的人格概念和测定方法后,提出了八分法[5]( pp.220~222),内容如下:第一,气质。指与遗传、素质及体质相关系的个人情绪反应 特性。第二,情绪性。指人格素质方面的情绪倾向。第三,欲望与矛盾。指欲望、纠葛 及情结(注:即Complex一词。表示在无意识中被压抑的精神状态。)等人格的深层次意 识机制与相互关系。第四,适应性。指对周围环境的适应能力,以及能够控制自我行为 变化方向的能力。在日本教育界很重视个人与社会之间的均衡关系。在人格养成方面所 强调的适应能力,主要是指培养学生的自信心、自制能力。在评价方面,主要分为两类 :针对自我的适应性评价(诸如对人的自我要求和冲动、客观判断自我才能、性格、长 短、容貌等);针对社会的适应性评价(诸如对人的适应性——亲属、朋友、老师、同事 、异性等;对社会组织和制度的适应性——学校、年级、家庭、婚姻、职业等;对社会 道德、理念和规范的适应性等)。第五,态度。指看问题的方法、思考的方法和行为倾 向。它们对人的行为具有指示性,是一种精神或身体的准备状态。第六,趣味性。指对 某些社会现象、问题及学习内容所做出的反应。或指在注意社会问题、现象及学习内容 时,产生的好奇心和特别的愿望。第七,行为性。指在思考道德问题、形成价值观念的 过程中,同时也通过自身实践将其表现出来。第八,道德性。特指对社会道德、理想及 社会公德和规范方面的适应性。

这里为我们所借鉴的东西是显而易见的。尤其是在此轮基础教育改革中,与人格教育 关系最为密切的情感、态度和价值观,已经作为一项重要的教学目标写进了《课程标准 》。我们认识到:“在情感态度与价值观的教育上,要特别注意其心理体验、情感震撼 、内心选择、精神升华和外人无法观察与干预的特殊性,充分尊重学生亲身体验与感受 的权利,正视学生这种心理与情感体验的差异性,适时、适度地发挥教师示范、熏陶、 引导、提示、升华与启发的作用,尽量使学生能在教师的引导下,独立地感受人类历史 文化中的精神力量,不断塑造具有个性的、崇高的、独立的精神家园。”[7](p.29)显 然,基础教育改革已经深入到了学科教育的深层次,开始注意到从人的发展本身去关心 学科的发展。而这一点在几年前还是不行的,直到1999年我在一些文章和著作中反映的 有关内容,大都是被删除或改头换面。现在还原历史教育的本质,将人格教育作为学校 历史教育的大目标,这真是历史教育界可喜的进步。

不过话又说回来,如果学科教育理论的研究严重滞后于教育理念的话,学科的实践活 动势必混乱。比如,我们强调大众的历史教育,第一,要着重培养态度、情感意志和价 值观,并宽厚其能力基础;第二,要把握整体性的历史知识,强调历史知识的衍生性;第三,要追求自己理解的历史,而不是由别人给你的历史。是于个人生活有用的历史。而不是仅为学问而作的历史。如此的历史教育就是人格化的历史教育。因此,我们必须 将以往施教中,知识—能力—人格的思考程序,改变为人格—能力—知识的思考程序, 以根除作为“闲学”的历史教育基础。那么,我们如何将人格教育目标不落空呢?评价 知识的掌握程度,有这方面的工具,而且很好用。评价学科能力的水平,也开发出不少 工具,而且成为学科评价的中心。对学科兴趣、态度、情感、价值观怎样评价?它们在 学科中的教育内涵是什么?如何制订评价指标呢?(注:国外的相关研究表明,都是兴趣 、情感、态度、价值观目标,各学科表述的内容是不一致的。比如在历史学科,兴趣是 指对历史问题和内容做出反映时所产生的愿望。评价的作用在于刺激学生产生学习历史 的崭望。态度是指看待历史事物、历史问题的方法、思考历史现象的方法以及从事研究 的行为倾向,是思考与行为的统合体,用心理学的术语说,是一种精神的身体的准备状 态度。所以它所设定的评价内容,包括社会态度、科学态度、学习态度等。而针对历史 学习的社会态度、科学态度、学习态度,实际上也把情感和价值观教育包括在内了。)

被纳入到学校教育课程的所有学科,若没有相应的评价手段来支持,人们就会怀疑它 的科学性、实用性和可靠性。作为选拔功能的学校课程,自不必去说考试或测定的重要 。就是以养成人格、陶冶人文精神为目的的历史学科,若“只学不评(现在是考)”,恐 怕也难成为真正意义上的学校课程。仅从规范教师的教育行为和调整学生的学习方向、 牢固学习态度方面而言,针对学科特定的教育目标,进行测定与评价都是不能少的。只 是我们必须将为了选择的“考试”观念转变为为了发展的“评价”的观念。提升人格评 价的地位,目的就是用发展性评价观念代替功能性测评观念,并将历史教育的目的归还 于人性的发展,而非功利的学问。这一点于理解与操作下面介绍的有关评价方法至关重 要。

1.问卷法

问卷法是人格测试中最常用的方法之一。它主要针对如下问题进行测试,如正直感、 忍耐性、协作性等品性方面的内容;情绪的波动性、倾向性、适应性、依赖性和基本愿 望等个性方面的内容;态度、兴趣等价值观方面的内容。试题一般是利用标准式样的选 择方式。作为技术支持还可以配备倾向性测验、情绪性测验和适应性测验等手段。其中 ,倾向性测验的理论依据是精神分析原理。它通过技术性测验来识别某人是属于外向性 的性格,还是内向性的性格。当然,某人的性格或许是双重的。但在一定时期或一定环 境下,通过测验还是可以知道两种性格中哪个更强些。测验结果可用如下公式测算出倾 向性指数(Version Quotien,VQ)。

VQ在100以上者是外向性格,100以下是内向性格。60~160的范围属于正常。太低或太 高都属于异常行为。[8](pp.251~252)

情绪性检验是针对内向性格强的人,用以把握学习的情绪安定因素。适应性检验则是 意在把握个人与其环境的调和性。观察的内容面没有特别的限定,大致的内容有:异常 倾向、神经质倾向、自尊情感、自卑倾向、自我中心、家庭关系、学校关系、邻里关系 等。在当今教育界大力提倡情商培养,并将它引入人格教育机制的时候,能否在教学中 把握人的情绪特性,就成了深化人格培养的关键。它不仅是个技术问题,更是个理念问 题。如今我们急需建立一套适用于本学科的人格培养目标和测定标准,否则就无法切实 地开展这方面的工作。从国外的经验看,这方面的测定与评价工具,在深化学科的认识 论和方法论方面有独到的作用。而今出台的新课程评价中“个人代表作品档案”、“观 察”、“自我评价”等方法,多少表现出了这方面的倾向,只是感觉其评价意向还不够 清楚,评价工具也还不够完善。

2.投影法

这是在较短时间内,利用特定的工具,参照一定的标准诊断人格的方法。投影的意义 在于给予被试者不明确的刺激,并引导出个人的反映,最后达到诊断个性的目的。它以 无意识的假说为基础,用特别制作的图形为工具,通过受试者的反映状态,综合分析其 性格、情意、适应性、智力状况。一般的分析要点是:语言反映次数、反映时间;对该 图形是全部做出反映,还是部分做出反映;其反映图形的基本形态,是凭借色彩和明暗 ,还是凭借活动性反映;反映内容是体现在下列内容中的哪个方面:动物、人物、植物 、风景、事物、解剖、抽象等。

还有一种在理论上与上述方法一致的TAT(Thmatic Aperception Test)测验法。它是将 标准的绘画作为工具,让受试者就绘画内容发表意见。通过对语言化的表述内容的分析 ,可以掌握藏在受试者内心世界的思考、态度和情感趋向。这对了解学生的价值观有特 殊的意义。

表面上看这两种测定方法,与历史教育没有什么关系,但如果换个角度,将其与学科 的人格教育联系起来,我们就会发现其中的意义。其一,历史文献、文物中存有大量的 、各具功能的图画,其中蕴藏的人文教育信息相当丰富,有待我们开发,并使其作用于 学生的价值判断。其二,历史教育本身就是研究人的发展及涵养人性的学问,它的学习 对象自然是人和人的世界。上述方法提供了深入学习的条件,同时也提供了用于了解人 、研究人、解放人的工具。

3.其它测定法

作业检查法(Performance Test),是从工作方法中观察精神倾向的测验法。形态测验 法(Gestalt Test),是通过扮演角色来意识自己个性的测验法。此外,还有针对道德发 展的各种测试方法,这里不再多说。仅就作业学习和检查多说两句。作业学习是全面调 动学生各种身体感官的学习形态。历来受到教育家们的重视,从夸美纽斯、卢梭、裴斯 泰洛齐,到领导美国和德国新教育运动的学者们,作业形式会有变化,但是在发展中的 变化。它没有在学校教育中被削弱,更没有被取消。例如问题解决学习法、构思教学法 (学生自发地进行规划、执行、判断的学习方法)、劳作教育等新作业方法,实际上在打 破旧有的书面作业观点后,树立了新的学习方式。在新的学习方式下,作业的种类扩展 了,有用文章表现的学习活动(作卡片、写感想文、报告书和故事)、造型活动(绘画、 模型、动画等)、戏剧活动、统计活动(地图、年表、图表)、田野活动(观察和调查)、 实习活动(劳动经验、社会服务等)。20世纪60年代以后,尽管在不同的学科所强调的作 业形式不同,但有一点是公认的,在社会学科围绕人的培养与发展,哪一种作业活动都 不是孤立存在的。

在利用作业学习活动时,我们要注意的是:提高学生的学习兴趣和好奇心,唤起他们 的关心和探究心,提高学习的热情;在历史学科中,必须帮助学生习得基础的技术和能 力,提高学生将这些知识迁移到其他学习中的能力;强调根据自己的生活经验和体验, 来理解历史与社会,避免只能说不能做的毛病;根据体验,唤起人类正确的价值观和生 活理念;提高把握行动、把握形象、解读符号的理解能力;让学生获得成就感。为此, 在作业指导方面,要注意:明确作业目标;所要求的能力,要适宜学生接受;承认作业 的差异性;强调学生在作业学习中得到了什么。为此还有必要强化对作业的评价,而不 是削弱它。现在的改革被过去的狭窄的、应试的作业概念吓怕了,都尽可能回避这个词 ,结果是都倾向活动的形式和过程,忽略活动的实质与结果,这样的矫枉过正是不可取 的。尤其对历史学科的人格教育而言,不是建立在扎实的作业评价基础上,单一指向“ 过程与方法”的教育目标,到头来仍然是种空对空的教育。

当然,这里介绍的人格测试方法,更多地是从教育心理学的角度定义的。如何与历史 学科充分地结合起来,将它变成本学科的有效的人格测试工具,还取决于能否出台标准 化的人格培养目标。本文仅从学科发展的必要性方面,提出人格培养目标和测试方法的 一般原则,其用意即在扎实历史教育的人格培养任务,拓宽历史教育的学习视野,完善 历史教育的发展功能。愿我国的历史教育研究者,能够广泛地和教育学与心理学界的专 门研究者携手合作,尽快地编制出符合我国国情的历史教育人格培养目标和测试工具, 将历史教育的育人功能落实到实处。这也是此次基础教育改革给学科教育工作者们提出 的新任务。

来源:《首都师范大学学报:社科版》2002年第6期

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